ZAINTERESOWANIA HISTORYCZNE

pobrane (1)

Z kolei zainteresowania historyczne badanych nauczycieli w obliczu deklarowanych podkreśleń w ankiecie kształtowały się dość różnorodnie. Choć nie wystąpiła jakaś zdecydowana więk­szość, to można zauważyć, że okres starożytny miał najwięcej zwolenników (29%) później średniowiecze (27%) i wiek XX (26%). Nierzadko podkreślano dwa a nawet trzy okresy, będące przedmiotem zainteresowania jednej osoby (ok. 40% ankietowa­nych), zdarzały się też ankiety (ok. 12%), w których nie było na tę okoliczność żadnych deklaracji. Z jednej strony świadczyłoby to braku skonkretyzowanych zainteresowań można powiedzieć, że u niewielu z drugiej zaś już w znacznie większym roz­miarze występowało zjawisko szerokich kręgów i aspiracji po­znawczych respondentów. W tym drugim przypadku, w konfron­tacji z innymi wypowiedziami ankiety, niekiedy występowały za­wyżone deklaracje. Prowadzone na podobnym obszarze badania zainteresowań historycznych uczniów wykazały podobne sfery zainteresowań, choć proporcje układały się zupełnie inaczej. Uczniowie w zdecydowanej większości opowiadali się za historią najnowszą i współczesną, na drugim miejscu wymieniając staro­żytność, najmniejsze zainteresowanie okazując okresowi średnio­wiecza. Czyżby z biegiem lat i zdobywanych doświadczeń nastę­powała polaryzacja zainteresowań. W pewnym sensie przypusz­czenia te potwierdzają się przy dalszej analizie tego zjawiska.

NISKI PROCENT NAUCZYCIELI

Zbyt niski procent nauczycieli szkół podstawowych posiadających wyższe wykształcenie nie był zapewne pełnym odbiciem rzeczywistości szkolnej. Charakter pro­wadzonych badań — które prowadzono też wśród studentów stu­diów zaocznych, zdeterminował tę wielkość w badanej populacji. Nauczyciele z wyższym wykształceniem kończyli głównie Wyż­sze Szkoły Pedagogiczne: w Krakowie i Katowicach (65%), po­zostali Uniwersytet Śląski (20%) i Uniwersytet Jagielloński (15%). Z grupy nauczycieli aktualnie studiujących większość studiowała w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie, można więc twier­dzić, że badana populacja w zdecydowanej większości związana była z tym typem szkoły wyższej. Nie stwierdzono też by ankie­towani byli absolwentami studiów niehistorycznych.Jedną z następnych cech charakteryzujących naszą populację był staż pracy jakim legitymowali się badani. Odrzucając dwie skrajne wartości: 14% do 2 lat i 15% ponad 20 lat, rozkład był tu dość równomierny, utrzymujący się w graniach 20 – 30%. Trudno też stwierdzić czy badani stanowili mniej czy bardziej doświadczoną grupę. Myślę, że pod tym względem byli prze­ciętni.Chociaż ankietowanie prowadzono wśród nauczycieli-history- ków, z wypowiedzi badanych dowiadujemy się, że oprócz historii uczyli oni też innych przedmiotów. Połączenia te przede wszyst­kim występowały na linii pokrewnej historii wiedzy o społeczeń­stwie (24% ankietowanych), czy propedeutyki nauki o społeczeń­stwie (21% ankietowanych). Rzadziej wymieniano inne przedmio­ty (17% ankietowanych), przy czym dotyczyło to głównie nauczy­cieli o małym stażu zawodowym, uczących w szkołach podsta­wowych.

DUŻE ZRÓŻNICOWANIE

Ze względu na wiek wśród ankietowanych wystąpiło dość duże zróżnicowanie. Najmniej — bo ok. 16% badanych — było w wieku powyżej 40 lat, zaś najwięcej mieściło się w przedziale wiekowym między 26 a 40 rokiem życia (48%). W zasadzie nie wystąpiły znaczące różnice pomiędzy ankietowanymi pochodzą­cymi z różnych województw. Średnia wieku w katowickiem za­warła się w przedziale 32 a 38 rokiem życia, w grupie krakow­skiej — 31 a 37 rokiem. Młodsza nieznacznie była grupa krakow­ska, co uwidocznione było 11%* różnicą występującą wśród naj­młodszych nauczycieli (do lat 25). Tak więc i pod tym względem grupy wojewódzkie wykazywały duże podobieństwo.Jeśli chodzi o miejsce zamieszkania to respondenci w ok. 50°/o pochodzili ze wsi, następne 33% zamieszkiwało duże aglomera­cje miejskie, pozostali mieszkali w tzw. małych miastach. Ten rozkład był odzwierciedleniem struktury zamieszkania obszaru objętego badaniami, gdzie wieś i duże miasta są zbiorowiskami skupiającymi większość mieszkańców.Analizując z kolei miejsce zatrudnienia zauważamy, że więk­szość respondentów pracowała w szkołach podstawowych. Nie wystąpiła tu jednak zbyt duża różnica, co przy obecnym rozwoju szkolnictwa ponadpodstawowego było zjawiskiem naturalnym. Wykształceniem wyższym legitymowało się 54% badanych nau­czycieli, z tego ok. 13% uczyło w szkołach podstawowych. Pozo­stali posiadający wykształcenie średnie i półwyższe, byli przeważ­nie studentami (ok. 40% badanych), przy czym więcej studiujących wystąpiło w grupie krakowskiej.

NA MARGINESIE

Na marginesie powyższych poczynań badawczych należałoby zwrócić uwagę na ogólnie panującą niechęć poddawania się son­dażowi. Mimo że ankieta miała charakter anonimowy, nauczy­ciele niezbyt chętnie chcieli ją wypełniać, tłumacząc się zwykle brakiem czasu. Egzemplarze wzięte do wypełnienia w domu z re­guły nie powracały już do badającego. Być może, że zjawisko to spowodowane było częstym absorbowaniem uczących tego rodzaju prośbami i poleceniami jak też ich dużym obciążeniem dydak­tyczno-wychowawczym. Myślę, że zjawisko to jest bardziej zło­żone i wymaga osobnych badań.W związku z powyższym w organizowanym sondażu pojawiła się tendencja, która pozwoliła na większą obiektywizację prowa­dzonych badań. Nauczyciele poddawani niezapowiedzianemu ankietowaniu, przebywający na jednej sali, odpowiadali zwykle to, co aktualnie wiedzieli i sądzili na dany temat, z niczego nie korzystając i niczym się nie sugerując. Odpowiedzi ich mogły być jednak mało przemyślane, mniej precyzyjne i to też należy mieć na uwadze przy formułowaniu wniosków.Ostatecznie w okresie od lipca do grudnia 1986 r. zebrano ankiety od 174 nauczycieli, z tego 123 uczyło w województwie krakowskim, pozostali — 51 — w katowickim. Szczegółową sta­tystykę badanej populacji zawiera tabela 1. Zdecydowaną więk­szość ankietowanych stanowiły kobiety. Szczególnie w grupie katowickiej różnica ta była znacząca, co zresztą jest zrozumiałe ze względu na charakter zatrudnienia występujący na tym obsza­rze. Przewaga kobiet w badanej populacji była odzwierciedle­niem rzeczywistości panującej w całym naszym szkolnictwie, gdzie feminizacja zawodu nauczycielskiego jest nadal dominują­cym zjawiskiem. Można więc stwierdzić, że badana grupa pod tym względem była reprezentatywna.

NAUCZYCIELE KRAKOWSCY I KATOWICCY O NAUCZANIU HISTORII NAJNOWSZEJ

Szerokie i wieloaspektowe studia nad tym problemem podjęto w Centralnym Ośrodku Metodycznym Studiów Nauk Politycz­nych w Warszawie. Sondaż opinii nauczycieli miał być jedną z form badania tego zagadnienia. Do prowadzenia sondażu użyto ankiety opracowanej przez prof. dr hab. Jerzego Matemickiego. Narzędzie to wystandaryzowano i wcześniej wypróbowano w po­dobnych badaniach prowadzonych na terenie województw: biało­stockiego, kieleckiego i lubelskiego. (Wyniki prezentowane są w niniejszym opracowaniu). Tak więc cała sfera działań metodo- logiczno-przygotowawczych została już zrobiona. Badającemu po­została kwestia wyboru nauczycieli do badań. Dokonano tego w sposób celowo-losowy, przyjmując obszar województw: kato­wickiego i krakowskiego jako teren prowadzenia sondażu. Są­siedztwo tych województw, jak też podobna struktura aglome- racyjna pozwalają często obszar ten traktować w badaniach pe- dagogiczno-dydaktycznych jako tzw. makroregion miejski Polski południowej.Początkowo próby kolportażu ankiety wraz z instrukcją jej wypełniania spełzły na niczym. Z setki wysłanych arkuszy po­wróciły cztery. Zatem postanowiono prowadzić badania wśród nauczycieli zgromadzonych na konferencjach instruktażowo-me- todycznych; słuchaczy studiów zaocznych i podyplomowych prze­bywających na sesjach w uczelni oraz docierać do poszczegól­nych osób osobiście.

POWAŻNA ROLA

Poważna rola w tym dziele może przy­paść środkom masowego przekazu, zwłaszcza zaś telewizji i pra­sie.Należy konsekwentnie dążyć do szerszego uprzystępnienia literatury naukowej z zakresu historii najnowszej. Spełnienie te­go wymogu, w połączeniu z popularyzacją czytelnictwa tego ro­dzaju prac w całym środowisku nauczycielskim, pozwoli wielu pedagogom przełamać ciążącą im barierę własnej niekompetencji.Zaprezentowane wyżej uwagi z pewnością nie wyczerpują do końca problemu. Wskazują jednak na potrzebę i możliwość udo­skonalenia procesu nauczania dziejów najnowszych, a także ba­dań nad warunkami i wynikami tej działalności.Autorzy niniejszego opracowania wyrażają jednocześnie prze­konanie, że jeżeli wyniki przeprowadzonego sondażu pozwolą na ostrzejsze widzenie złożonej problematyki szkolnej edukacji his­torycznej, główny cel tej publikacji zostanie spełniony. Problem podawania historii najnowszej w kursie szkolnym na różnych szczeblach nauczania często, a szczególnie ostatnio, wy­woływał wiele dyskusji i kontrowersji. Toczący się spór doty­czył nie tylko kwestii periodyzacji tego okresu dziejów, ale kon­centrował się też wokół zagadnień obiektywności interpretacyj­nej faktografii i doboru treści historycznej do nauczania. Rodziło to szereg problemów natury dydaktycznej, które należało podjąć, gdyż niezależnie od wszystkiego dzieje najnowsze były i są w szkolnym kursie nauczania historii.

SYSTEMATYCZNE DOSKONALENIE

Niezbędnym wydaje się systematyczne doskonalenie pro­gramów nauczania historii. Spełnienie tego warunku wymaga skoordynowanych działań specjalistów z zakresu wielu dziedzin nauki: psychologii, pedagogiki, historii, dydaktyki historii, polito­logii — by wspomnieć tylko najważniejsze. Złożoność samego tworzywa, aktualność niedawnych wydarzeń nie ułatwia tego za­dania. Sprawą podstawową jest zapewnienie historii szkolnej za­ufania młodzieży. Wymaga to pełnego poszanowania prawdy historycznej, otwartej, szczerej rozmowy z uczniami.Zachodzi potrzeba pilnego i wszechstronnego doskonalenia warsztatu pracy nauczyciela historii najnowszej. Nie do przyję­cia jest sytuacja, w której uczeń i nauczyciel nie mogą liczyć na korzystanie z dobrych i nowoczesnych podręczników. Pamię­tać należy także o środkach pomocniczych, których brak lub nie­doskonałość nie sprzyjają właściwemu nauczaniu-uczeniu się. Upomnieć się też trzeba o mapy, atlasy, filmy, przeźrocza itp. środki dydaktyczne.Sporo uwagi poświęcić należy procesowi kształcenia i do­skonalenia nauczycieli. Szczególne zadania w tym względzie sto­ją przed szkołami wyższymi ale także i przed instytutami kształ­cenia nauczycieli. Jednocześnie wypada zastanowić się nad wery­fikacją dotychczasowych programów studiów pod kątem zapew­nienia absolwentom głębokiej wiedzy z zakresu historii najnow­szej, aktualizowania ich wiadomości i umiejętności dydaktycz­nych.Ważkie zadania stoją przed tzw. oświatą równoległą, która powinna wspomagać nauczyciela w ukazywaniu rzetelnego obra­zu najnowszej historii.

BRAK POWAŻNIEJSZYCH SUKCESÓW

Świadomość braku poważniejszych sukcesów dydaktycznych z pewnością nie ułatwia im pracy.Na podstawie wyników przeprowadzonych badań ankietowych możemy się także pokusić o ustalenie hierarchii trudności z ja­kimi spotyka się współczesna szkoła polska na polu nauczania dziejów najnowszych. Obok przeszkód wyżej sygnalizowanych,nauczyciele dostrzegają również inne, często z pozoru odległe od codziennej praktyki szkolnej. Najwyższe miejsce wśród spotyka­nych utrudnień zajął zdecydowanie brak dobrych podręczników (49%). W dalszej kolejności wymieniano brak zaufania uczniów do historii szkolnej (38,5%), niedostateczne przygotowanie nauczy­cieli (31,5%), krytyczne uwagi rodziców (28,5%), złe programy (16%), oddziaływanie tzw. literatury drugiego obiegu (15,5%), działalność Kościoła (15%) i inne przyczyny (3%).Przeprowadzony wśród nauczycieli sondaż, ukazuje w dużej mierze skalę i „głębokość” problemów, wiążących się z naucza­niem historii najnowszej we współczesnej szkole polskiej. Nie jest to obraz optymistyczny. Pomimo uświadamianych sobie przez autorów konsekwencji, wynikających z braku reprezenta­tywności badanej grupy, zebrany materiał upoważnia do wyciąg­nięcia niektórych wniosków i postawienia dalszych pytań ba­dawczych.Większość nauczycieli, jak już wspomnieliśmy, wyraziła głę­bokie przeświadczenie o konieczności nauczania historii najnow­szej. Otwarta pozostaje natomiast kwestia, jakie warunki należy spełnić, aby działania dydaktyczne były skuteczne pod możliwie każdym względem.

TRUDNA SYTUACJA SZKOLNICTWA

Wszystkie wymienione przez respondentów podręczniki dzie­jów najnowszych (traktowane łącznie), nie cieszą się ich szcze­gólnym uznaniem. Podobnie jak całej historiografii tego okresu nauczyciele w większości przypisywali im negatywne cechy jak: brak rzetelności, brak obiektywizmu i nudny „wykład. Potwier­dzali jedynie ich przystępność. Również i w tym przypadku naj­bardziej krytycznie wypowiadali się respondenci z województwa lubelskiego najnowszej pogłębia — zdaniem ankietowanych — przeciętny poziom przygotowywania studentów przez ośrodki akademickie do spełniania tych zadań. W odpowiedzi na pytanie: czy szkoła wyższa przygotowuje do nauczania historii najnowszej?, tylko 6,5% nauczycieli stanęło na stanowisku, że zdecydowanie tak. Krańcowo odmienne zdanie wyraził 1% z nich. Pozostali wypo­wiedzieli się w kategoriach umiarkowanie optymistycznych (55%) bądź w ogóle nie wyrazili własnej opinii. Zastanawiająco niska ocena efektywności studiów wyższych w przygotowywaniu swych słuchaczy do nauczania dziejów najnowszych, wynika najpewniej z marginesowego traktowania tego okresu w programach stu­diów, a także niewyrobienia u studentów nawyku śledzenia no­wości wydawniczych.Stan ten rzutuje z kolei na nie najlepszy stan wiedzy history­cznej absolwentów szkół podstawowych i ponadpodstawowych, którego poziom określili sami nauczyciele .

TA SAMA UWAGA

Zagadnienie recepcji podręcznika historii najnowszej w szkole podstawowej wymaga dalszych, szczegółowych badań, zwłaszcza że w ostatnim czasie pojawiła się nowa, zmodyfikowana wersja pracy Szczęśniaka. Ta sama uwaga dotyczy problematyki wykorzystania podręcz­nika w szkołach ponadpodstawowych, a zwłaszcza w liceach ogólnokształcących, gdzie dotkliwą lukę wypełniło teraz częściowo opracowanie Tadeusza Siergiejczyka, Dzieje najnowsze 1939 – 1945 (wyd. 1, Warszawa 1986). Wiosną 1986 r., kiedy prowadzone były nasze badania sondażowe, nauczyciele (zwłaszcza w klasach licealnych) zmuszeni byli do korzystania z podręczników akade­mickich, bądź takiego czy innego zestawu opracowań syntetycz­nych. Zagadnienie to nie przestało być aktualne, gdyż praca Sier­giejczyka ogranicza się pod względem chronologicznym do lat wojny i okupacji, a zatem nie pokrywa się ona całkowicie z wy­mogami programowymi, które zalecają tematykę do 22 lipca 1983 r. Z wypowiedzi ankietowanych wynika, że nauczyciele szkół średnich próbują pokonywać powstałe trudności poprzez stosowanie podręczników „zastępczych”. Największe zastosowa­nie do tych potrzeb znajdują prace: Józefa Buszki, Historia Polski 1864 – 1948 i Henryka Zielińskiego, Historia Polski 1914 – 1939. W liceach stosuje się niekiedy także podręczniki dla szkół inne­go szczebla lub typu, bądź wycofane z użytku szkolnego.