POWŚCIĄGLIWOŚĆ W OCENACH

Powściągli­wi w ocenach respondenci uważali, że nie jest on doskonały, lecz lepszy od wszystkich poprzednich wydawnictw tego typu. Nato­miast przeciwnicy podręcznika zarzucali głównie jego autorowi unikanie zajmowania własnego stanowiska w sprawach, uważa­nych potocznie za drażliwe.Ocena walorów dydaktycznych pracy Szczęśniaka wskazuje na ogólnie zadowalający poziom, choć i w tym wypadku opinie były różne. Większość, czyli ok. 63% respondentów akceptowała w zasadzie propozycje autora w tym względzie, aczkolwiek nie­którzy z nich dostrzegali potrzebę wprowadzenia pewnych po­prawek. Krytyczne oceny dydaktycznych walorów tego podręcz­nika zgłosiło 9% ankietowanych, 27% zaś nie przedstawiło żadnego zdania (por.: aneks 2, pyt. 26). Zaistniała rozbieżność poglądów wyraźnie rysuje się pomiędzy nauczycielami z dużych miast (duży udział opinii pozytywnych) i mniejszych ośrodków (przewaga ocen krytycznych). Pomimo skromnego materiału sta­tystycznego daje się zauważyć przychylny odbiór doboru tekstów źródłowych i ilustracji oraz przejrzystego — zdaniem respon­dentów — i interesującego wykładu. Zastrzeżenia natomiast budził wysoki współczynnik trudności — nieadekwatny do pozio­mu zdolności poznawczych uczniów szkoły podstawowej, prze­sycenie faktografią, a w szczególności niedbały sposób jego wy­dania. Zgłoszono także interesujący wniosek wprowadzenia blo­ków autokontrolnych, ułatwiających samokształcenie.

OCENY NAUCZYCIELI

Do podręcznika Szczęśniaka nauczyciele w swych ocenach odnieśli się raczej ambiwalentnie i znowu tylko w nielicznych przypadkach pokusili się o uzasadnienie swych sądów. Za bardzo dobry i dobry pod względem merytorycznym uznało go w sumie 37% ankietowanych. Dla 30,5% był to podręcznik zadowalający, a 9% określiło go jako raczej słaby lub zdecydowanie słaby. Spora grupa (11%) respondentów stwierdziła natomiast, że nie ma na ten temat własnego zdania. Większość z nich to nauczy­ciele nie uczący historii w klasie VIII oraz pracownicy szkół ponadpodstawowych, którzy w swej praktyce dydaktycznej nie korzystali z tego opracowania, stąd ich stanowisko jest w pew­nym stopniu zrozumiałe. Najwyżej podręcznik ten oceniali res­pondenci z dużych miast, najniżej zaś uczący w mniejszych ośrod­kach. Biorąc za kryterium wyróżniające wykształcenie, relatywnie najlepszą opinią cieszył się on wśród nauczycieli z najwyższymi zarazem najniższymi kwalifikacjami. Przy zastosowaniu „klucza” terytorialnego łatwo ustalić, że z dużą życzliwością został przy­jęty w województwie lubelskim, natomiast najwięcej kontro­wersji wzbudził na Kielecczyźnie. Niekompletność zgłoszonych uwag pod adresem książki pomocniczej dla klasy ósmej szkoły podstawowej, nie upoważnia nas do zaprezentowania o niej opinii nauczycieli nawet w oparciu o głosy badanej grupy. Materiał ankietowy pozwala wprawdzie dostrzec pewne dominujące sądy, lecz — podkreślmy to — ze względu na małą ich ilość nie mogą być one reprezentatywne. I tak zwolennicy tegoż podręcznika cenili sobie na ogół wysoko obiektywizm w interpretowaniu dzie­jów oraz bogactwo zawartych w nim treści i źródeł.

NAJCZĘSTSZE POSTULATY

Wśród nich najczęściej pojawiały się postulaty zredukowania treści progra­mowych, zakończenia szkolnego kursu historii najnowszej na roku 1956/1957, obok przeczących tej idei propozycji uzupełnienia programów o tematy regionalne, zagadnienia stanowiące dotych­czas tzw. białe plamy oraz rozszerzoną problematykę dziejów po­wszechnych. Poza tym zgłaszano także chęć zwiększenia liczby godzin przeznaczonych na nauczanie historii najnowszej, a zwła­szcza okresu 1939 – 1945/6, zastąpienia chronologicznego układu programów porządkiem rzeczowym, zmniejszenie ilości tematów obowiązkowych, zerwania z praktyką tendencyjnego doboru treś­ci nauczania i in. Układ ankiety J. Maternickiego pozwolił także na poznanie stosunku nauczycieli do jedynego (w okresie prowadzenia badań) szkolnego podręcznika historii najnowszej (Andrzeja Leszka Szczęśniaka, Historia. Polska i świat naszego wieku. Książka po- wMcnicza dla klasy ósmej szkoły podstawowej, wyd. 1, War­szawa 1984). Zanim jednak przedstawiono respondentom serię pytań szczegółowych, poproszono ich o zastanowienie się, czy można uczyć historii tego okresu bez podręcznika. Opinia więk­szości nauczycieli (84%) była jednoznaczna: nie można. Dla 2% uczących brak tego podstawowego środka nie był czynnikiem dezorganizującym ich pracę, dla 9% stanowił tylko częściowe utrudnienie. Największe przywiązanie do podręcznika wykazali nauczyciele białostoccy (ponad 90%).

KRYTYCZNE GŁOSY

Niezależnie od dużej liczby głosów krytycznych, daje się za­uważyć dość powszechne przekonanie o możności nauczania hi­storii najnowszej przy obowiązujących programach (ok. 90%), mimo że różnie widziana jest skala trudności występujących w toku realizacji zaleceń programowych (por.: aneks 2, pyt. 20). Najczęściej w wypowiedziach przewijała się opinia, że jest to bardzo trudne (aczkolwiek możliwe). Dużą zaradność w tym za­kresie deklarowali historycy pracujący w szkołach białostockich. Wyniki przeprowadzonych badań ankietowych pozwalają jednocześnie stwierdzić, iż w środowiskach nauczycielskich, w ślad za krytyką współczesnych programów, nie pojawiła się dotychczas zupełnie jasna koncepcja programu przyszłości. Za­pytani o to respondenci podzielili się na dwie zasadnicze grupy. Jedni postulowali utrzymanie programów umiarkowanie szczegó­łowych (37%) lub dalsze ich uszczegółowienie (16%), drudzy zaś nadanie im charakteru raczej (33%) lub zdecydowanie (6,5%) ramowego. Badani wykorzystali wszystkie, z zaproponowanych przez autora ankiety, warianty odpowiedzi na to pytanie, co dodatkowo ukazuje skalę polaryzacji poglądów w tej sprawie.Podobna rozbieżność zdań zaistniała w wypowiedziach uczą­cych na temat ewentualnych zmian, które chcieliby wprowadzić do obowiązujących programów szkolnych. Swe życzenia potrafiła sprecyzować stosunkowo mała grupa ankietowanych.

TRUDNE SPRECYZOWANIE

Trudniej jest sprecyzować zdanie ogółu badanych o obowiązu­jących programach nauczania historii (w szkole podstawowej średniej) w części dotyczącej dziejów najnowszych. W uzyska­nych wypowiedziach znalazło się bowiem wiele luk i niekonse­kwencji. Przez większość nauczycieli zostały one ocenione jako dość dobre (23%) bądź jako raczej niezłe (32,5%). Wyższe noty przyznało im 14,5%, a niższe 21% z nich. Częściej jednak otrzy­mywaliśmy suchą ocenę niż jej uzasadnienie. Stan ten ogranicza możliwości interpretacyjne, toteż ograniczmy się do zasygnalizo­wania, że przeciwnicy obowiązujących programów najczęściej stawiali im zarzuty: tendencyjnego doboru tematów, nadmiernego eksponowania faktografii w procesie wyjaśniania historycznego, bezzasadności uwzględniania wydarzeń aż po współczesność, zdo­minowania innych działów historii przez dzieje polityczne, nie­uwzględniania nowszych wyników badań naukowych, małej ich czytelności, trudności realizowania i inne. Zwolennicy funkcjo­nujących obecnie programów nauczania historii w przeważającej mierze nie uzasadniali swojego stanowiska. Sporadycznie posłu­giwali się takimi argumentami jak: „dobre, bo obejmują naj­ważniejsze fakty”, „lepsze od poprzednich” itp.

KRYTYCZNE OPINIE

Opinie krytyczne nie dotyczą całości polskiej historiografii, traktującej o czasach najnowszych. Nauczyciele potrafili bowiem wymienić szereg tytułów prac uznawanych przez nich za war­tościowe oraz nazwiska ich autorów, których wykaz zająłby nam zbyt wiele miejsca. Zasygnalizujmy więc, że wśród autorów naj­poczytniejszych książek wymieniano najczęściej: Andrzeja Ajnen- kiela, Henryka Batowskiego, Cezarego Chlebowskiego, Włodzi­mierza T. Kowalskiego, Piotra Łossowskiego, Zygmunta Mań­kowskiego i wielu innych. W większości przypadków mieliśmy do czynienia nie z pojedynczymi, lecz kilkoma tytułami prac tego samego autora. Można w związku z tym uznać, że częściej nazwis­ko historyka wywołuje zainteresowanie książką niż np. atrak­cyjny tytuł czy sposób jej wydania. W środowisku nauczycielskim niezbyt wysoko ceniona jest także działalność środków masowego przekazu na polu popula­ryzacji historii najnowszej. Za bardzo dobrą uznało ją znowu tylko 2% ankietowanych. Pozostali ocenili ją jako dobrą lub dość dobrą (39%), dostateczną (40%) oraz zupełnie niedostateczną (8,5%). Niektórym wręcz utrudnia ona pracę dydaktyczną (por.: aneks 2, pyt. 32). Analiza materiału badawczego wskazuje także na to, że respondenci krytyczni wobec dorobku historiografii nie znajdują na ogół uznania dla roli mass mediów w popularyzacji historii. Także i w tym przypadku najsurowsze sądy sformuło­wali pedagodzy lubelscy, uzupełniający obecnie swe kwalifikacje zawodowe.

POWAŻNA TRUDNOŚĆ

W związku z tym pojawia się poważna trudność w interpretacji tych odpowiedzi. Sądzić można, że w rzeczywi­stości czasopisma naukowe nie stanowią jednak istotnego źródła wiedzy nauczycieli.Jak już wspomnieliśmy, stan czytelnictwa prac naukowych wiąże się częściowo ze stosunkiem do dorobku historiografii doby najnowszej. Uzyskane dane zmuszają do zastanowienia się nad tym problemem. Otóż tylko 2% respondentów oceniło osiąg­nięcia polskich historyków tego okresu jako bardzo poważne, 41,5% znaczące, 38% raczej niewielkie a 5,5% jako nadzwyczaj skromne. W tym przypadku najbardziej krytyczni okazali się stu­diujący nauczyciele z Lubelszczyzny. Ci sami jednocześnie naj­częściej uskarżali się na małą dostępność tych prac.Podobnie kształtują się oceny dotyczące wybranych cech pu­blikacji polskich historyków współczesnych. Występuje w nich ogromna rozbieżność stanowisk. Uogólniając jednak otrzymane odpowiedzi, musimy stwierdzić, że nauczyciele częściej widzą bra­ki niż walory znanych sobie prac. Częściej wskazywano takie cechy jak: brak rzetelności (19%), brak obiektywizmu (31%), brak walorów literackich (21%) niż rzetelność (17,5%), obiekty­wizm (16,5%), walory literackie (11%). Mniejszość (18:25%) kwestionowała jedynie przystępność tego pisarstwa. Niewyjaś­niony pozostaje jeszcze problem, dlaczego połowa respondentów uchyliła się od udzielenia odpowiedzi na to pytanie.

Z ZADOWOLENIEM

Z zadowoleniem natomiast należy odno­tować fakt, że 37% osób zajmujących się nauczaniem historii w szkole, czyta średnio 1-5 prac naukowych w cyklu dwuletnim. Nie jest to mała liczba zważywszy na to, iż nauczyciele zobowiąza­ni są do znajomości i pogłębiania wiedzy ze wszystkich okresów dziejowych, w dużej mierze obcują z piśmiennictwem popularno- -naukowym, obciążeni są licznymi obowiązkami pozadydaktycz- nymi, a 85% z nich oprócz historii uczy jeszcze co najmniej jesz­cze jednego przedmiotu (por.: aneks 2, pyt. 7). Dodajmy, że mimo istniejących trudności, największy udział procentowy w czytel­nictwie publikacji naukowych mają wśród naszych respondentów nauczyciele z dużych miast (bez względu na wykształcenie i ro­dzaj szkoły) oraz zatrudnieni w placówkach szkolnych wojewódz­twa białostockiego. Nie udało się do końca ustalić czy i na ile wiąże się to z dostępnością książki w poszczególnych wojewódz­twach i środowiskach. Znacznie gorzej przedstawia się sytuacja w dziedzinie czy­telnictwa czasopism naukowych, poświęconych w całości lub w znacznej części dziejom najnowszym. Pozytywną odpowiedź na pytanie o systematycznie czytane wydawnictwo tego typu udzieliło ok. 80% respondentów. Wskaźnik ten jest mylący i nie­wiele wnosi do naszej analizy, gdyż większość nauczycieli wy­mieniła tytuły popularnych czasopism historycznych lub nieko­niecznie odnoszących się w głównej mierze do historii najnowszej („Przegląd Historyczny”, „Kwartalnik Historyczny”, „Mówią Wieki”, „Wiadomości Historyczne”, „Wychowanie Obywatel­skie” i in.).

SAMOOCENA POSIADANEJ WIEDZY

Samooceny posiadanej wiedzy o historii najnowszej nie mo­żemy traktować jako zupełnie obiektywnej, gdyż często weryfi­kuje się ona (na korzyść lub niekorzyść uczących) przy analizie kolejnych wypowiedzi.Zjawisko to możemy obserwować w przypadku deklarowanej znajomości nowszych osiągnięć polskiej historiografii. I tak np. 42% respondentów stwierdziło przeczytanie przez siebie 6-15 (i więcej) prac naukowych z zakresu dziejów najnowszych w cią­gu 2 ostatnich lat (aneks 2, pyt. 11). Jednocześnie dość liczna część z nich nie potrafiła wymienić tytułu ani autora najlepszej — ich zdaniem — książki naukowej, poświęconej temu okresowi. Zdarzały się również sytuacje odwrotne. Uwzględniając tego ro­dzaju poprawki, możemy przyjąć, iż nauczyciele historii raczej starają się zapoznawać z dorobkiem współczesnego piśmiennictwa fachowego. Wprawdzie 6% z nich przyznało, że nie przeczytało w ciągu 2 ostatnich lat żadnej pracy z dziejów najnowszych o   charakterze naukowym, ale motywowało to innymi zaintereso­waniami, bądź występowaniem negatywnych — w ich ocenie — cech historiografii tego okresu, które nie zachęcają do lektury. Większość nauczycieli mieszczących się w tej grupie, sięga nato­miast do literatury popularyzatorskiej i innych źródeł wiedzy o    najbliższej przeszłości.

W MNIEJSZYM STOPNIU

W mniejszym stopniu cenią sobie nauczyciele treści upowszechniane przez środki masowego przekazu (25,5%), prelek­cje i odczyty publiczne (8%) oraz inne formy zdobywania wiedzy o przeszłości (3,5%). Jest rzeczą znamienną, że te najmniej po­pularne — w opinii ogółu ankietowanych — źródła informacji historycznej akceptowane są stosunkowo najczęściej przez res­pondentów z wyższym wykształceniem historycznym, bądź aktualnie studiujących. Świadczy to o bardzo istotnej roli wy- szych uczelni w przygotowywaniu swoich słuchaczy do korzy­stania z różnych źródeł wiedzy fachowej. Ankietowani nauczyciele nie ukrywali, iż nauczanie historii nastręcza im niemało trudności. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele. Wpływają one pośrednio na stan wiedzy samych uczą­cych oraz wyniki ich działalności dydaktycznej. Własną wiedzę z historii tego okresu nauczyciele ocenili dość surowo. Tylko 2% z nich uznało ją za bardzo dobrą. Większość (35%) potrak­towało ją jako dostateczną. Dalszych 29% respondentów określiło własną wiedzę o najbliższej przeszłości jako dość dobrą, 21,5% dobrą, natomiast 12% jako raczej niedostateczną lub zdecydowa­nie niedostateczną ([sic!]. W zestawieniu tym najkorzystniej pre­zentują się nauczyciele białostoccy, wśród których tylko 4% wy­stawiło sobie najniższe noty, gdy tymczasem zarówno w woje­wództwie kieleckim jak i lubelskim wskaźnik ten oscyluje w gra­nicach 17 – 18%. Warto się nad tym zastanowić w toku dalszych badań.